Séminaire "du mot au concept": preuve

Université Pierre-Mendès-France, Grenoble
2-3 Julliet, 2009

Il s'agit du 5ème Séminaire annuel de travail pour la recherche en éducation. Dans le cours des affaires humaines, le mot s’avère un outil peu contesté en son principe pour trancher un dissentiment ordinaire, motiver une décision de justice ou encore décider d’une vérité d’ordre scientifique ; si l’on se prend à réfléchir sur ses dénotations et significations ainsi que sur les diverses opérations ou procédures qu’il subsume, alors tout semble se brouiller et la force juridique et épistémique dont il était paré s’efface devant de multiples et sérieuses questions dont le séminaire devrait avoir à débattre. La première touche à la pluralité des procédures et des techniques d’administration de ce que, par convention, nous désignons sous le terme de preuve. Les historiens du droit ont porté à notre connaissance le large usage, la diversité et l’ancienneté des formes de la preuve qui ont précédé l’apparition du mot lui-même. Dès l’Antiquité de l’Egypte et de la Mésopotamie, les procédures écrites prennent progressivement leur place aux côtés des preuves testimoniales et religieuses. L’archéologie de la preuve à laquelle ouvre l’histoire du droit tend à montrer que la preuve renvoie à un système de procédures et de démarches multiformes, voire à une grande diversité d’objets soumis à inspection. La question de l’unicité d’une disposition cognitive qui sous-tendrait les manifestations concrètes et diversifiées de l’administration des preuves dans des systèmes politico-juridiques eux-mêmes distincts reste posée. Mais, sans être mieux précisée, cette question en induit immédiatement une autre, encore plus générale car impliquant l’histoire des idées : quels traits relient preuve judiciaire, preuve logique et preuve scientifique ?
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Evolution des conceptions et de l'argumentation en géométrie chez les élèves : paradigmes et niveaux de van Hiele à l'articulation CM2-sixième

Thèse
Annette BRACONNE MICHOUX
Université Paris 7 - 2008

La recherche se propose de tester en cours moyen deuxième année (CM2) et en sixième dans un nouveau cadre théorique, l’articulation entre la théorie des paradigmes géométriques et de la théorie des niveaux de van Hiele. A l’école primaire, l’élève travaille plutôt dans une géométrie spatio-graphique (G1) au niveau N1 (identification-visualisation) de van Hiele. Au collège, il devrait fonctionner dans une géométrie proto-axiomatique (G2) au niveau N3 (déduction informelle) de van Hiele. La question est alors de savoir si le niveau d’analyse (N2) de van Hiele est une « zone de tuilage » entre les paradigmes géométriques G1 et G2. Les mêmes tâches papier-crayon ont été proposées à des élèves en fin de CM2 et de sixième. L’analyse des réponses a confirmé que le niveau 2 d’analyse de van Hiele est la « zone de tuilage » entre les deux paradigmes. Des activités exploitant ce niveau de van Hiele dans
les deux paradigmes permettent d’instaurer une continuité dans l’apprentissage d’une géométrie plus théorique. Les résultats indiquent aussi qu’un même élève qu’il soit de CM ou de sixième ne peut être «caractérisé» par un mode de fonctionnement dans un paradigme géométrique ou un niveau de van Hiele uniques ; l’élève ayant tendance à fonctionner dans un paradigme ou un niveau de van Hiele inférieurs quand la tâche lui semble plus difficile.